Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos
de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado).
Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação
do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das
demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um
lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos
já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da
vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a
necessidade de expansão do acesso à escolarização em
nível primário para a população e, corolário direto, impõe a
necessidade de formação de profissionais aptos a
desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de
alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da
escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como
ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar
o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua
ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre
outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu
fracionamento conforme uma programabilidade
determinada e o desenvolvimento de um aparelho
docimológico de controle e regulação da aprendizagem),
passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais
como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como
agência de formação de professores a partir do final do
século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro
primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani,
2009), quando com elas entram em concorrência as
faculdades como agências em que se passam a ofertar os
primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura
(a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros
aspectos, em um processo crescente de explicitação do
objeto da formação docente.
Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos
conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’
condicionada ao domínio do repertório de saberes
codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática,
geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca
gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse
traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em
conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]”
marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais
em outros países e estava presente na organização
imprimida às primeiras instituições congêneres aqui
instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se,
progressivamente, no contexto de estabelecimento e
expansão do padrão das Escolas Normais ou de
uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a
‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional
(preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como
condição sinequa non de uma formação satisfatória do
professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e
fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura,
a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse
progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta
o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como
ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de
formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia
e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a
biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais”
(Tanuri, 2000, p. 70-71).
(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua
portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de
manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19,
e077, 2019.)