Concepções de linguagem alteram modo de ensinar
Na década de 1970, uma nova transformação conceitual mudou as práticas escolares. A linguagem deixou de ser entendida apenas como a expressão do pensamento para ser vista também como um instrumento de comunicação, envolvendo um interlocutor e uma mensagem que precisa ser compreendida. Todos
os gêneros passaram a ser vistos como importantes instrumentos de transmissão
de mensagens: o aluno precisaria aprender as características de cada um deles
para reproduzi-los na escrita e também para identificá-los nos textos lidos.
Ainda era essencial seguir um padrão preestabelecido, e qualquer anormalidade
seria um ruído. Para contemplar a perspectiva, o acervo de obras estudadas
acabou ampliado, já que o formato dos textos clássicos não servia de subsídio
para a escrita de cartas, por exemplo.
Em pouco tempo, no entanto, as correntes acadêmicas avançaram mais. Mikhail
Bakhtin (1895-1975) apresentou uma nova concepção de linguagem, a enunciativo-discursiva, que considera o discurso uma prática social e uma forma de interação - tese que vigora até hoje. A relação interpessoal, o contexto de produção
dos textos, as diferentes situações de comunicação, os gêneros, a interpretação
e a intenção de quem o produz passaram a ser peças-chave.
A expressão não era mais vista como uma representação da realidade, mas o
resultado das intenções de quem a produziu e o impacto que terá no receptor. O
aluno passou a ser visto como sujeito ativo, e não um reprodutor de modelos, e
atuante - em vez de ser passivo no momento de ler e escutar.
(SANTOMAURO, Beatriz. O que ensinar em Língua Portuguesa. In: Revista Nova Escola. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/papelletras-interacao-social-432174.shtml?page=1. Acesso em 15/11/15).
Oralidade e Letramento
Quanto à presença da escrita, pode-se dizer que, mesmo criada pelo
engenho humano tardiamente em relação ao surgimento da oralidade, ela
permeia hoje quase todas as práticas sociais dos povos em que penetrou. Até
mesmo os analfabetos, em sociedades com escrita, estão sob a influência do
que contemporaneamente se convencionou chamar de práticas de letramento,
isto é, um tipo de processo histórico e social que não se confunde com a
realidade representada pela alfabetização regular e institucional lembrada há
pouco. Frisando mais uma vez o que dizia Street (1995), deve-se ter imenso
cuidado diante da tendência à escolarização do letramento, que sofre de um mal
crônico ao supor que só existe um letramento. O letramento não é o equivalente
à aquisição da escrita. Existem “letramentos sociais” que surgem e se
desenvolvem à margem da escola, não precisando por isso serem depreciados.
A escrita é usada em contextos sociais básicos da vida cotidiana, em
paralelo direto com a oralidade. Estes contextos são, entre outros: o trabalho; a
escola; o dia-a-dia, a família; a vida burocrática; a atividade intelectual. Em cada
um desses contextos, as ênfases e os objetivos do uso da escrita são variados e
diversos. Inevitáveis relações entre escrita e contexto devem existir, fazendo
surgir gêneros textuais e formas comunicativas, bem como terminologias e
expressões típicas. Seria interessante que a escola soubesse algo mais sobre
essa questão para enfrentar sua tarefa com maior preparo e maleabilidade,
servindo até mesmo de orientação na seleção de textos e definição de níveis de
linguagem a trabalhar.
Há, portanto, uma distinção bastante nítida entre a
apropriação/distribuição da escrita e leitura (padrões de alfabetização) do ponto
de vista formal e institucional e os usos/papéis da escrita e leitura (processos de
letramento) enquanto práticas sociais mais amplas. Sabemos muito sobre
métodos de alfabetização, mas sabemos pouco sobre processos de letramento;
ou seja, sabemos pouco sobre a influência e penetração da escrita na sociedade.
Mesmo pessoas ditas “iletradas”, ou seja, analfabetas, não deixam de estar sob a
influência de estratégias da escrita em seu desempenho linguístico, o que torna o
uso do termo “iletrado” muito problemático em sociedades com escrita (veja mais
sobre o assunto em Tfouni, 1988; e Soares, 1998).
(MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001. Cap.1)