O emprego do modo verbal indica uma suposição em:

O PROBLEMA DOS RANKINGS (fragmento)

Nos últimos quatro/cinco anos, a opinião pública portuguesa tem sido confrontada com rankings das escolas secundárias, como se a educação e as escolas se encontrassem num concurso televisivo qualquer, onde ganha mais quem acerta mais e mais depressa.

Esse ranking sugere diferenças de qualidade nos serviços educativos que cada escola dispensa, sendo que essa qualidade em educação tem vindo a ser construída em função de um critério “objectivo”: a taxa de sucesso dos alunos do 12º ano (12ª série, série terminal do ensino médio), em vésperas de entrada no ensino superior.

A objectividade deste critério, mensurável e quantificável, tem vindo a justificar o debate que se tem vindo a produzir em torno da qualidade em educação, afirmando-se que as escolas oferecem tanto mais qualidade em educação quanto maior for a taxa de aprovação dos seus alunos naqueles exames.

Esta construção social da excelência tem, todavia, conduzido a uma clivagem na opinião pública, assistindo-se ao debate entre os indivíduos que são a favor dos rankings e os indivíduos que são contra a sua realização (e divulgação).

Este debate assenta no facto de, aceitando-se a avaliação como necessária, ser discutível uma prática que se constrói a partir de um único indicador ou de um número muito limitado e que promove a competição entre estabelecimentos e alunos, ao invés de contribuir para a disseminação de “boas práticas” ou para induzir processos de cooperação e de solidariedade. Na verdade, a elaboração do ranking das escolas, pelo facto de não ter em conta os diferentes contextos em que a educação se faz, é uma prática que parece servir a objetivos socialmente discriminatórios, que contribui para a reprodução das desigualdades sociais e de ensinos de elite (Cabrito, 2008).

Na verdade, quando os alunos se apresentam a exame, terão tido todas as mesmas oportunidades de sucesso?

Ora, todos sabemos que os processos de ensino não são iguais nas diferentes escolas. Mais importante ainda, sabemos que as escolas, num verdadeiro processo autorregulado, não acolhem de igual forma as instruções programáticas nem os objetivos estabelecidos para o aluno do ensino secundário, apropriando-se deles em função da sua realidade.

Em primeiro lugar, atentemos nos objetivos por vezes perseguidos pelos professores no seu processo de ensino e os objetivos previstos nos diferentes programas disciplinares e diplomas reguladores dos diversos ciclos de ensino.

Assim, uns docentes trabalham com os alunos em conformidade com o “perfil” de saída de um aluno do ensino secundário; outros, pelo contrário, trabalham os/com os alunos, em função do processo de avaliação, isto é, trabalham para o exame. Ora, consoante as prioridades de cada docente, assim os alunos se encontram mais bem apetrechados para se apresentarem, ou não, a um exame escrito selectivo, pelo que são mais ou menos beneficiados no processo de avaliação externa final.

Efectivamente, quantos professores utilizam uma metodologia de ensino que visa, fundamentalmente, “dar o programa” de modo a que o aluno aprenda/memorize as aprendizagens necessárias para o exame? Estes colegas “trabalham” os seus alunos para o exame. Os alunos memorizam e treinam. Ao longo do ano “inventam-se” perguntas possíveis e realizam-se respostas-padrão. Aliás, são várias as disciplinas em que a prática tem mostrado que este ou aquele assunto ou questão é sempre objecto de questionamento nos exames nacionais.

Treinar os alunos para o exame são circunstâncias onde dificilmente se incentiva o desenvolvimento das capacidades que, supostamente, o aluno deve manifestar no fim do ensino secundário: cooperação, organização, pesquisa, criatividade, autonomia, solidariedade, tolerância. Pelo contrário, é incentivada a aprendizagem na sua formulação mais tradicional e redutora: o programa é para “dar”, é para “cumprir” e não para debater, reflectir, decidir, questionar; e os alunos deverão aprender (memorizar) respostas-chave que, com elevada probabilidade, corresponderão a algumas das questões colocadas. Isto porque, obviamente, trabalhar um tema tendo por detrás o desenvolvimento individual e social do aluno “demora” mais tempo do que “ensinar a matéria”, impedindo que se “dê o programa”.

(CABRITO, Belmiro Gil. “Avaliar qualidade em Educação: avaliar o quê? avaliar como? avaliar para quê?”, Caderno CEDES, Campinas, v 29, n. 78, ago. 2009)