Era 1993, e eu, educadora musical, recém chegava de mudança a Uberlândia. Esse estranhamento estava diretamente vinculado à minha história de vida em outro contexto urbano (São Paulo) e em outro mundo musical, o mundo escolar e acadêmico ao qual o Conservatório se vincula. O mais impressionante para mim naquela primeira experiência de uma Festa de Congado foi um grupo de cerca de oito meninos posicionados em círculo, vestidos com seus uniformes coloridos, com ripiliques à mão, dançando no pátio da igreja emmeio aos batidos dos outros congadeiros homens. Ampla audiência circundava todos e tomava conta do adro e seus arredores, na manhã ensolarada do domingo de Festa. Os meninos tocavam e dançavam ao mesmo tempo. Os batidos nas caixas eram fortes e seguros, e mesmo pequenos para o tamanho dos instrumentos, os meninos movimentavam para cima e para baixo os ripiliques, acompanhando os movimentos de pernas que igualmente subiam e desciam em grandes saltos. O envolvimento intenso, o corpo solto e a expressão de prazer impressionaram-me e, de imediato, lembrei-me das relações de crianças com o fazer musical em outra situação já conhecida: as aulas de música em escolas. E o que me veio à mente foi ausência comum de envolvimento, corpos retraídos e expressões de tédio. (ARROYO, 1999, p.19).

Com relação à narrativa acima, podemos considerar incorreta a seguinte alternativa:

Question

Era 1993, e eu, educadora musical, recém chegava de mudança a Uberlândia. Esse estranhamento estava diretamente vinculado à minha história de vida em outro contexto urbano (São Paulo) e em outro mundo musical, o mundo escolar e acadêmico ao qual o Conservatório se vincula. O mais impressionante para mim naquela primeira experiência de uma Festa de Congado foi um grupo de cerca de oito meninos posicionados em círculo, vestidos com seus uniformes coloridos, com ripiliques à mão, dançando no pátio da igreja emmeio aos batidos dos outros congadeiros homens. Ampla audiência circundava todos e tomava conta do adro e seus arredores, na manhã ensolarada do domingo de Festa. Os meninos tocavam e dançavam ao mesmo tempo. Os batidos nas caixas eram fortes e seguros, e mesmo pequenos para o tamanho dos instrumentos, os meninos movimentavam para cima e para baixo os ripiliques, acompanhando os movimentos de pernas que igualmente subiam e desciam em grandes saltos. O envolvimento intenso, o corpo solto e a expressão de prazer impressionaram-me e, de imediato, lembrei-me das relações de crianças com o fazer musical em outra situação já conhecida: as aulas de música em escolas. E o que me veio à mente foi ausência comum de envolvimento, corpos retraídos e expressões de tédio. (ARROYO, 1999, p.19).

Com relação à narrativa acima, podemos considerar incorreta a seguinte alternativa:

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A educação musical pode e deve considerar outras manifestações musicais, desde que não substituam as manifestações centrais que devem ser abordadas na escola.

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As crianças, imersas desde muito pequenas nesse contexto, apropriam-se desse saber musical pela observação, imitação, experimentação e escuta.

IF-MG · Answer

Um olhar sobre práticas de educação musical contextualizadas em outras sociedades desvela outras possibilidades, ao focalizar as pessoas que produzem essas práticas e o que é valorizado localmente como música, como competência musical e como ensino e aprendizagem musical.

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A relevância pedagógico-musical de se considerar os " contextos socioculturais dos alunos " significa antropologicamente reconhecer que esses alunos estão inseridos em redes particulares de significado, que sinalizam para suas visões de mundo.

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Mantendo uma prática coletiva de ensino e aprendizagem de música, aprende-se a bater caixas e a cantar sem que isso seja necessariamente formalmente ensinado.

Era 1993, e eu, educadora musical, recém chegava de mudança a Uberlândia. Esse estranhamento estava diretamente vinculad...

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