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Desfazer a tríade dor-desprazer-trabalho no cotidiano escolar exige dar visibilidade a práticas gestadas nos momentos de execução, no trabalho em ato.
Se adoecer não é meramente individual, mas decorre da forma de viver a organização prescritiva do trabalho que atravessa o coletivo - um dos indícios desse adoecimento nos professores do município da Serra (ES) pode ser percebido pelo alto número de licenças médicas, de causas variadas -, a produção da saúde também não é de uma esfera só individual. Certamente, a saúde, assim como o adoecimento, acometem sujeitos individuais, encarnados, mas os processos de saúde são necessariamente disparados pelos/nos coletivos.
O trabalho na escola é espaço de atividade (Schwartz, 2002) que ultrapassa as tarefas realizadas no dia-a-dia, como uma faculdade do ser vivo de inventar normas de trabalho que afirmem o processo vital. Então, falamos de uma abordagem do trabalho docente que tenta encontrar, em cada circunstância, um núcleo de renormalização, o que significa que cada um de nós, no cotidiano do trabalho, pode se descobrir a si mesmo e aos outros não como meros executantes de uma instrução ou de um procedimento (a submissão total às normas), mas antes como atores/autores de uma realização parcialmente original, de uma renormalização (atualização das normas por alguma pessoa). Apreender e aprender essa inventividade, a potencialização do corpo, dos saberes e dos fazeres marca o professor para além das marcas tão conhecidas e relatadas pela literatura e incorporadas pelos corredores, intervalos e olhares da escola: de impotência, desgaste e submissão.
As excessivas prescrições e cobranças produzidas no espaço escolar podem minimizar a capacidade normativa dos próprios trabalhadores, mas essas prescrições - com seu conteúdo prévio e seu planejamento - acerca do trabalho do professor nunca são seguidas de forma absoluta.
Por mais que o corpo seja marcado pelo uso que o outro faz do trabalhador (o regulamento da escola, a carga horária, o conteúdo a ser ministrado), há uma dimensão microgestionária das dramáticas de uso de si em que “o trabalho nunca é expectativa do mesmo e repetição - mesmo que o seja, em parte” (Schwartz, 2003, p. 4). Por mais minuciosas que sejam as normas do trabalho prescrito, alguma coisa sempre escapa.
Assim, durante a pesquisa-intervenção, interessava-nos essa dimensão da produção de subjetividade em curso nos processos de trabalho nas escolas, pois é importante que as práticas educativas possam afirmar a dimensão do afeto e se redirecionar no sentido do encontro entre corpos vivos - alunos, equipe técnica, professores -, sem deixar de considerar a vida em seu movimento. Impõe-se hoje o (re)ordenamento de uma razão técnica, que muitas vezes se apresenta como estratégia para construir uma outra/nova forma de educação considerada “em crise”, de modo a não enquadrar o vivo nessa racionalidade e perder de vista esse movimento da vida, deixando escoar por entre nossos dedos essa potência inventiva em curso nas escolas.
É preciso aguçar as lentes para enxergar a teimosia, as apostas individuais e coletivas dos professores. Queremos amplificar os sons, conhecer os ruídos e silêncios, quer sejam gritos ou sussurros, para que nos ajudem a também mapear os sinais de luta contínua pela vida e a acompanhar os movimentos instituintes no trabalho dos educadores/docentes (Barros, Marchiori, & Oliveira, 2005).
Aumentar o grau de autonomia dos trabalhadores nos processos de pensar-fazer seu trabalho e a abertura dos processos de criação, sustentando a indissociabilidade entre práticas educacionais e gestão, permite, a nosso ver, “transitar da dor ao prazer no trabalho, sem que com isso caiamos na banalização do sofrimento ou na idealização do prazer” (Barros & Barros, 2007, p. 15).
A diversidade de solicitações ao professor em seu cotidiano profissional é vista como: