Conforme o Texto, constitui a competência discursiva:

Gêneros textuais/discursivos e ensino de LP

Para abordar os gêneros do discurso, necessário se faz perpassar alguns conceitos fundamentais à compreensão desse tema. Bakthin (2006), baseado numa visão de língua como interação, afirma que a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, nós criamos um socialmente definido em nossa mente. Portanto, não há interlocutor abstrato. Como consequência, propõe a enunciação dialógica, visto que toda palavra comporta duas faces. A palavra é determinada tanto pelo fato de proceder de alguém como pelo fato de se dirigir para alguém. Constitui, então, o produto da interação do locutor e do ouvinte. A enunciação é dialógica porque toda palavra serve de expressão – um em relação ao outro. É por meio dela que um indivíduo se define em relação ao outro, ou seja, em relação à coletividade.

De acordo com o autor, tanto a atividade mental (o conteúdo a exprimir) quanto a objetivação externa (a enunciação) situam-se em território social. E quando a atividade mental se realiza sob a forma de enunciação, submete-se a uma orientação social, uma vez que se adapta ao contexto social imediato do ato de fala e aos interlocutores concretos. Dessa forma, a linguagem nasce no social, depois é internalizada e, consequentemente, expressa socialmente. Como consequência dessa visão de linguagem situada no social, Bakthin teceu importantes considerações sobre gêneros do discurso. Para ele, as esferas de comunicação humana estão sempre relacionadas à utilização da língua, via enunciados concretos. Cada enunciado reflete as condições específicas e as finalidades das esferas de atividade humana.

Gênero do discurso, para Bakhtin, são os tipos relativamente estáveis de enunciados, elaborados por essas esferas de utilização da língua. As esferas de comunicação constituem dois grandes grupos: esferas do cotidiano (familiares, íntimas, comunitárias) e as esferas do sistema ideológico, constituído (da ciência, da arte, da religião, da política, da imprensa etc.), que comportam os discursos. Os gêneros – que são formas cristalizadas historicamente nas práticas sociais – constituem-se por três elementos básicos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. A variedade de gêneros é infinita, uma vez que cada esfera comporta um conjunto de gêneros que se expande à medida que tal esfera se complexifica. Na verdade, o que caracteriza o gênero é o uso social que se faz dele: as finalidades das esferas de comunicação determinam os três elementos que o constituem.

Assim, os gêneros, que são modelos e comuns a todos os indivíduos, fazem a mediação entre as práticas sociais e as atividades de linguagem dos indivíduos. Nesse sentido, Bakhtin (2006, p. 124) afirma que o estudo da linguagem deve ficar em torno das formas e dos tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas em que se realiza.

Se, de acordo com Bakhtin, são os gêneros que tornam a comunicação humana possível, concluímos que um ensino que pretenda fazer com que o aluno seja capaz de interagir com o outro por meio da oralidade e da escrita deve tomar como objeto tais gêneros, que permitirão aos alunos ler e ouvir compreendendo, falar e escrever com objetivos definidos em situações comunicativas concretas; ou seja, desenvolver a competência discursiva que será utilizada eficazmente em situações reais.

Nas escolas, é preciso que se conheçam, estudem e apreendam os gêneros, por meios de atividades sistematizadas, já que quanto melhor dominamos os gêneros, tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação (Bakhtin, 2010, p. 285).

Nessa direção, importante contribuição diz respeito à proposta de Schneuwly e Dolz (2004), que se preocuparam com a transposição didática dos gêneros, inspirados numa concepção baktiniana de linguagem e vygotskyana de aprendizagem. Para os autores, o ensino de linguagem, priorizando a comunicação dos alunos, deve prepará-los para dominar a língua em situações variadas; desenvolver nos alunos uma relação com o comportamento discursivo consciente e voluntário, favorecendo estratégias de autorregulação e construir uma representação das atividades escritas e faladas em situações complexas, como produto de um trabalho e de uma lenta elaboração. (Schneuwly; Dolz, 2004, p. 49).

Segundo esses autores, “[...] é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes” (Schneuwly; Dolz, 2004, p. 52). Desse modo, o desenvolvimento da linguagem se dá por intermédio da exploração das propriedades temáticas, formais e estilísticas comuns e recorrentes nos textos. Incluem-se aí os gêneros orais, devendo a escola tratar como objeto de ensino-aprendizagem a fala pública, nas capacidades de escuta e produção de textos orais.

Os gêneros são megainstrumentos, pois funcionam não apenas como textos que circulam socialmente, mas também como objeto de ensino. Assim, afirmam que a apropriação, pelos alunos, das diferentes dimensões da linguagem ocorre por meio das sequências didáticas (SD) nas práticas escolares. As SD são um conjunto de atividades organizadas sistematicamente em torno de um gênero, planejadas para ensinar um conteúdo específico. Cada etapa permite ao aluno dominar práticas de linguagem tipificadas, cujas características se dão a partir de um modelo didático do gênero escolhido para abordar em sala. As SD conferem ao ensino um caráter organizador, uma vez que permitem ao professor acompanhar e orientar o aluno a ler, escrever, falar e ouvir, explorando as características linguísticas e discursivas dos diversos gêneros estudados.

Consoante Pasquier e Dolz (1996), devemos adotar uma diversidade de textos no estudo sistemático dos gêneros via SD, uma vez que eles são formados por características linguísticas bem precisas e diversas. Ou seja, no desenvolvimento de competências de uso da língua, os textos apresentam-se compostos por sequências tipológicas narrativas, argumentativas, descritivas, instrucionais etc. e, por isso, devemos ensiná-las com estratégias de ensino diferenciadas, considerando seus contextos de circulação social. Sendo assim, devem ser relacionados aos textos conteúdos gramaticais/discursivos próprios de tais sequências (como os tempos verbais, os conectores, a paragrafação etc., que são peculiares a cada tipologia).

Outro aspecto importante ressaltado por Pasquier e Dolz (1996) diz respeito à utilização de textos reais, ou seja, textos autênticos que circulam fora da escola, retirados de jornais, revistas, blogs e outros suportes, em vez de trechos adaptados nos livros didáticos ou textos artificiais criados com a função didática de ensinar a ler e a escrever. Dessa forma, conseguiremos fazer com que os alunos compreendam o contexto discursivo, tanto para a recepção quanto para a produção oral e escrita, porquanto considerar as características discursivas (interlocutores, contexto de circulação, objetivo comunicativo) é fundamental para os aprendizes adequarem seus textos às situações em que são colocados para interagir por meio da linguagem.

A partir da publicação dos PCN na década de 1980 – e na década seguinte até a atualidade, com a intensa produção de currículos e programas pelas secretarias de educação municipais e estaduais – uma dúvida permeou os meios escolares e acadêmicos: que gêneros eleger para o ensino? Quanto a isso, Marcuschi (2008) esclarece que é de se indagar se há gêneros textuais ideais para o ensino de língua. Tudo indica que a resposta seja não. Mas é provável que se possam identificar gêneros com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais privado ao mais público e assim por diante. (Marcuschi, 2008, p. 207).

Mais uma vez, é preciso afirmar que devemos escolher aqueles textos que circulam socialmente, que sejam relevantes para determinada comunidade e, principalmente, que façam com que os alunos avancem progressivamente na capacidade de argumentar, de narrar, de descrever etc., de sorte que, ao longo da escolarização, não se deve abordar apenas um gênero e uma tipologia, mas uma diversidade. As características das sequências tipológicas abordadas serão, durante os anos seguintes, retomadas, consolidadas e aperfeiçoadas, de modo que o aluno apreenda as diversas dimensões textuais estudadas, percorrendo das estruturas mais simples às mais complexas.